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    从秋游看教师课程资源观蜕变

    发布时间:2018-11-26 编辑:章丽 来源:中国教育报

    《幼儿园教育引导纲要(试行)》指出,“幼儿园应与家庭、社区密切合作,与小学相互衔接,综合利用各种教育资源,共同为幼儿的发展创造良好条件”,明确了资源在儿童发展中的重要价值。春秋游活动是幼儿园每年都会组织的常规活动,从我园大班年级组秋游活动组织的变化可以清晰地看到,教师课程资源观从模糊到清晰再到形成坚定的教育信念的过程。

    第一次改变:从无目的到有目的

    以往教师在选择秋游地点时,主要是从游玩地点不重复的角度去考虑,小班、中班已经玩过的地方,大班就选一个没去过的景点。

    随着教师课程观的转变,有教师提出,秋游的地点应该与幼儿当前正在进行的主题活动联系起来,使秋游活动成为课程的一个有机组成部分。例如,中班可以将秋游活动安排在“多彩的秋天”主题中,选择树木品种丰富、正值树叶色彩绚烂变化的栖霞山作为秋游地点,既起到了秋游活动亲近自然、愉悦身心的作用,又通过对树木、树叶的实地观察,丰富对秋天是个多彩的季节的感性经验。

    在明确了秋游地点后,教师的课程目标意识也清晰了,开始分析如何利用这些资源,引导幼儿有目的地观察、探索和体验。比如在秋游中山植物园前,教师和幼儿会事先讨论和规划——为什么要到植物园去秋游?秋天的植物园里有什么?大家可以干什么?

    当孩子们聚焦到当前主题的兴趣点“寻找各种各样的种子”时,“任务”也就明确了,孩子们会带着期待、带着兴趣寻找种子,体验发现种子的快乐,并在观察、比较、提问和讨论中不断建构自己对种子的认识。

    秋游地点从无目的到有目的的转变,反映了教师发现资源以及资源课程化意识的萌发,教师开始关注资源与课程的关系,大家周边有哪些资源,这些资源如何与当前幼儿园实施的课程紧密结合起来,同时转化为能够促进幼儿发展的课程。教师开始关注资源利用的价值,不能仅停留在带孩子参观游玩上,而是应将参观和游玩作为幼儿多种经验获取的机会。教师开始关注资源的选择,学习走进资源,细致分析幼儿经验和这些资源的交集。

    第二次改变:从兴之所至到预先规划

    以往在秋游活动的组织过程中,教师和幼儿大都是兴之所至,走到哪儿看到哪儿,看花指花看树聊树,走累了就歇一歇吃一吃,到点坐车返园。这种方式看似面面俱到,实则雁过无痕。

    秋游地点确定后,教师和幼儿高高兴兴地来到了中山植物园。孩子们的积极性、目的性很高,特别享受寻找种子的快乐,初步达成了预期的目标,但植物园太大了,不同的行走路线会直接影响收获的多寡,有的班级采集到的种子数量多、品种丰富,有的会比较少。在时间有限的情况下,兴之所至、走马观花式的秋游使得秋游的效益大打折扣。

    发现这个问题后,教师们及时针对问题进行了调整,不仅开始关注秋游地点的规划,还开始关注组织过程中路线的规划。大家决定委派年级组长在正式秋游之前先到植物园踩点,详细了解不同路线上种子的分布状况并作研究,教师们则根据班级幼儿前期的兴趣和经验选择适宜的行走路线,以期达成课程资源效益的最大化。

    一个班级在欣赏了故事《骑白马的苍耳》后,孩子们对苍耳产生了浓厚的兴趣。于是,这个班的教师特意选择带孩子们走进了一片杂草丛生的地段。孩子们惊喜地发现,裤子上粘上了许多像米粒一样大小的小种子,虽然它们不是苍耳,但都长有跟苍耳一样的小倒刺,都跟苍耳一样喜欢粘在人和动物的身上“旅行”,增加了孩子们对苍耳类种子采用人畜传播方式的体验与经验。

    通过秋游组织过程的变化,教师的课程资源观进一步显现,资源不是找到即可,寻找和收集资源的目的是做有准备的课程,教师需要对资源进行价值判断和筛选,让资源为幼儿的发展服务。课程资源所提供的内容和方式必须和幼儿的认识经验相符合,使孩子能够用已有的常识结构同化顺应,用思维和语言领悟并表达。

    第三次改变:从仅关注有形资源到综合利用资源

    秋游回来教师们深刻感到,面对孩子们的“十万个为什么”,自己的常识储备捉襟见肘。教师们感叹,要是在秋游的过程中有植物学方面的专家伴随着就好了。问题引发反思,大家将重点放在了有形的物质资源的开发上,忽略了对人力资源的关注。

    大家重新审视周边有什么地方既能方便幼儿采集多样性的种子,又能及时给予幼儿积极的、科学的互动。最终,教师们选择了南京林业大学,一是林业大学同样有丰富的物种资源,二是林业大学有专业的专家。通过家长资源的力量,大家联系了林学院的研究生作为志愿者加入到秋游活动中。这些大哥哥、大姐姐就像一部行动着的“百科全书”,专业的解答不仅让孩子们倍感亲切,更激发了孩子们提出问题、讨论交流的积极性,基于现场的真实情境学习更利于幼儿的观察、探究、理解和吸取。

    此次调整,大家感受到要树立完整的课程资源观。课程资源涵盖一切对课程和教学有用的物质和人力,在资源开发和利用中,既要关注材料设备、自然环境、现象事物等有形的物质资源,更要关注幼儿已有的常识经验、家长的支撑态度、专业人员的引导等无形资源。课程资源不是固化的,应依据幼儿需求不断变化,发现、挖掘课程资源中蕴含的价值。

    第四次改变:从利用资源到幼儿主动学习

    从南林大秋游回来后,教师们总结其中的成与败,虽然感觉南林大寻找种子的旅程几近完美,就像厨师给幼儿精心烹制的一道大餐,让幼儿品尝到了美味,但是这也仅是享用与品尝而已,能否让幼儿从品尝者变成大餐的烹饪者呢?

    基于认识的转变,大班秋游活动的组织又发生了以下变化:

    自主选择秋游的地点。孩子们民主提议秋游地点并陈述理由,倾听同伴的建议并投出自己的选票,统计并明确票数最多的地方就是班级秋游的地点。

    自己做好秋游准备。在明确地点和秋游时长后,孩子们要制订秋游计划,几点到园、需要带什么东西、是否需要邀请专业志愿者等。孩子们知道秋游的任务主要是采集种子,就会讨论采集到的种子用什么东西保存。有个孩子和妈妈还一起在塑料罐两边打了个洞,用缎带穿过后套在脖子上,这样就可以解放双手采集种子,这个创意得到了大家的一致点赞。

    自主规划行走路线。根据秋游所在地的地形图,教师和幼儿共同商量并制定行走的路线,幼儿可根据自己的兴趣自主选择。

    独立完成任务。根据目标积极寻找种子,了解哪些植物有种子,观察种子的外形特征,提出问题,寻找问题答案,尝试完整地保存种子,记数种子的种类,总结怎样能较快地寻找到种子的小窍门等。

    丰富的延展活动。秋游回来,根据幼儿的发现和兴趣,可开展一系列多样化的观察、讨论、实验、文学、艺术、品尝、劳动等主题活动,丰富幼儿关于种子的经验。

    这一次的转变让教师们明晰了,课程资源不是教具,而是幼儿的伙伴,是幼儿互动的对象。幼儿是主动的学习者和建构者,要通过多样化的活动,把资源转化为幼儿的经验。资源需要更有效地挖掘、利用并形成系统的课程,前提是对教育目标和价值的判断及明确、对幼儿学习方式和学习特点的了解、对幼儿兴趣和需要的准确把握。

    没有资源就没有课程,课程改革的一个显著变化就是拓展和整合课程资源,课程资源在一定程度上决定了幼儿园的保教质量水平。秋游活动组织的四次转变体现了我园教师课程观的蜕变过程,这种转变带来了新的课程实施方式、新的学习和价值取向的转变。正如斯宾塞所指出的,“课程的核心不是常识本身,而是儿童借掌握这种或那种常识在头脑里发展起来的思想”。教师必须具备根据具体的教学目的和内容开发与选择课程资源的能力,成为课程资源的引导者、开发者,挖掘各种资源的潜力和深层次价值才能实现促进幼儿发展的目的。

    《中国教育报》2018年11月25日第2版 

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