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    影片课:请把结构设计放在首位

    发布时间:2019-01-08 编辑:林甲景 来源:中国教师报

    好的课程理念需要精细的课程设计,特别是影片课程,更需要通过问题设计,让学生理解经典影片映射的生活内涵。作为影视德育课程的实践者和倡导者,本文编辑总结了影片的7种结构,希翼能对读者有所启发。
        

    经典影片作品都有其稳定、立体的层次结构,而结构是经典影片的骨骼,是理解作品人物性格、推动情节发展的重要因素。这个结构不是纯粹的形式上的结构,而是反映了影片作品的核心内容,教师可以据此启蒙学生。
        在5年多的影片课程实践中,我确立了一个基本观点:结构即启蒙。本文结合自己多年的上课、导课的经验,系统梳理影片的不同结构视角,帮助教师掌握结构方法论,让学生通过分析结构读懂影片、启蒙思想。
        情节推进式结构
        影片课上,让学生复述情节本身是没有意义的,激发、指引学生通过情节梳理找到情节和结构的推进路线图及其背后深层原因,才会让学生进入影片作品的内核。这种方法也是一种常见的影片课结构。
        在执教影片课《钢的琴》时,我设计了3个情节推进式问题即“钢”琴三问:
        问题一:放弃。陈桂林曾那般义无反顾,如今为何毅然放弃?
        问题二:造完。陈桂林已放弃造琴和抚养权,为何又造完钢琴?
        问题三:弹琴。有人说影片应该在造完钢琴时结束,你怎么看?
        影片主人公的3种行为自成结构,反映了其心理变化和价值选择。关于问题一,一个五年级学生说“义无反顾造琴是爱,毅然决然放手也是爱,爱是成全,爱是不占有”。专家解读印证了学生的观点,也证明了问题的有效性。关于问题二,每一次上课都会有学生说“善始善终”。这种观点没有错,但教师应该向更深处引导学生,让他们感受到“一群工人做琴,更多是一种寄托、一种生活态度、一种生活价值”。关于问题三,大部分学生认为“做事不能虎头蛇尾,这是一种态度,更是对自己情感的交代”。影片最后,女儿问:“爸,你想听什么?”父亲答:“越简单越好。”这是整部影片的最后一句台词,反映了主人公的内心感受:生活应该化繁为简、返璞归真。这个问题让学生关注到影片结尾,体会了用乐观回应沉重现实的生活大智慧。
        在《无间道Ⅰ》中,我设计了“无间”三问:
        问题一:陈永仁为何想做回普通人?刘建明为何想做一个好人?
        问题二:他们分别做成了吗?为什么?
        问题三:为何设计警死匪生?是否有以邪压正之感?
        这种结构贯穿影片故事的缘起和结尾,3个问题也可以串起来提出:刘建明为何想做一个好人?他做成好人了吗?他活下来是否就脱离了“无间道”?温州市瓯海第一高级中学学生对这种结构性思考给出的回应是:真匪假警的刘建明,即便活下来,仍然在“无间道”之中。显然,是这种依据情节提问的形式帮助学生推导出自己的观点。
        首尾呼应式结构
        这里说的“首尾呼应”,“首”一般是指影题,“尾”是指影片的结尾。这种结构设计可以使影片课具有包容感,更具全局性特点。比如《小鞋子》的设计:
        影题:《小鞋子》和另一部影片《天堂的孩子》,你认为哪个影片名更好?为什么?
        核心情节:如果你是编剧和导演,你会设计阿里获得第几名?为什么?
        结尾:影片为什么不以爸爸回家,送给他们新鞋的皆大欢喜场面为结尾?
        关于影题的讨论可以引出影题选择的“指物”和“指人”两种常见风格,特别是“指物”风格,教师可以通过问题设计引导学生梳理故事情节。学习影片《小鞋子》后,学生反复表达了一个观点:比起在富人区与寂寞斗争的祖孙俩,阿里和妹妹一直都是“天堂的孩子”。从“头”到“尾”,影片将两种影题有机融合在了一起。每一次课上,大多数单一选择《小鞋子》或《天堂的孩子》的学生也通过这种结构设计找到了两种影题的“中间路线”,以及隐藏在两种影题背后的价值选择。
        关于结尾,影片故事的缘起和核心情节都是为了一双新鞋子,导演为何不让已经出现在镜头中的新鞋与主人公阿里见面?为什么不营造一个皆大欢喜的结局?导演为何以满屏俯拍的圆形池塘、阿里悲伤耷拉着脑袋的镜头收尾?
        通过思考教师提出的关于影题和结尾两个问题,学生明白了人生是个圆,起点是终点,终点也是起点,所有苦难都会结束,所有的苦难都微不足道。
        “详略反向”式结构
        “详略反向”式结构是对影片故事详略比例的合理性、关系性、目的性及详略部分的主体地位追问。在《新纽扣战争》影片课中,我问学生:孩子们的纽扣“战争”有1小时20分钟,而描述真的战争只有20分钟,到底哪个是主体?两者是什么关系?
        又比如《拯救大兵瑞恩》中,我问学生:影题是拯救瑞恩,但整部影片的前100分钟并没有出现瑞恩的身影,瑞恩只出现在后60分钟,这是否“离题”了?前后比例“失调”的两部分究竟是何关系?
        再比如《荒岛余生》中,我问学生:荒岛求生显然是主体,时间1个多小时,而片尾却安排了半个小时的得救之后的生活,是否画蛇添足,有何意义?
        显然,这样的课堂问题设计与探索,极富比较视觉冲击地让学生意识到详与略的结构比例,与影片的重、轻点及比例不一定成正比,从而教会学生运用逆向思维看待问题,学会质疑、学会思辨,并在此类辨证思考中完成自我教育和自我启蒙。
        聚焦人物式结构
        影片课可以聚焦一部影片的一个人物设计问题,也可以围绕一部影片的多个人物设计问题,关键是问题维度的选择、维度间关系的发现和确立。
        关于《摔跤吧!爸爸》这部影片,如果围绕父亲进行设计,可以设计一个问题:父亲在吉塔圆梦的路上扮演什么角色。再引领学生全面认识父亲不同角色的不同作用。我曾多次观摩不同教师关于这部影片的课堂,发现学生对父亲这个角色感知较浅,而纯粹的“教练”角色探究又无法触及影片和人物内核,这反证了影片课程要重视维度设计的必要性和重要性,盲点就是弱点、突破点,就是增长点。在具体的课程实施中,教师使用这种聚焦人物式结构后,一个小学生也可以发现关键点:父亲把女儿当女儿,让她自己选择嫁什么人,过什么样的人生。
        在《寻梦环游记》学习中,课程设计始终围绕4个人物在梦想与亲情之间的抉择设问,引领学生认识两者之间彼此支撑、相互成全的理想关系。
        德拉库斯:只要音乐,不要亲人和朋友。
        埃克托:要音乐和亲人——曾抛弃妻女追逐音乐梦——放弃音乐回家。
        伊梅尔达:音乐是一切,为家庭放弃音乐,她表面痛恨埃克托,但心中仍爱着埃克托。
        米格:偷追音乐梦——弃家追逐音乐梦——要亲人不要音乐——两者都被成全。
        一次授课中,一个小学生在完成课堂活动“音乐(梦)……了亲情,亲情……了音乐(梦)”后语出惊人:音乐(梦)唤醒了亲情,亲情圆满了音乐(梦)。学生的回答与我的构想契合度非常高。显然,是多个人物的反复聚焦让学生进行了深度思考。
        人物关系式结构
        影片中的人物关系是多种多样的,教师可以利用这些多样关系设计多样的问题。比如影片《那山那人那狗》,狗、人、山三者是递进从属关系,我要求学生必须严格按照狗、人、山的顺序来设计和探讨问题,不能反过来。问题设计本身就是在引导学生读懂这部影片的“归宿”主题:狗归于家,人归于山,情归于“那”里。
        同样是影片《奇迹男孩》,如果从人物关系设计问题又是另外一番景象。影片中的“关系”是深层次、心理学层面的“关系”,从如何与他人相处到当事人如何自处,这样的问题结构揭示了一个哲学命题:在面对苦难时,外因是重要条件,但内因才是根本条件。所以问题设计要从如何自处开始,再过渡到与他人如何相处:
        “奥吉们”如何自处?
        1.“有时候一只鸭子就是一只鸭子”(我就是我)
        2.恐惧、拒绝、流泪、悦纳、融入、吸睛……
        对“奥吉们”大家如何处之?
        1.帕拉西奥的“悔恨与自责”
        2.杰克(死缠烂打),莎莫(全世界弃你时我来了,我就是我),朱利安(抱歉就大声说出来,佩服就热烈鼓掌),阿莫斯(挺身而出)
        再比如我为《千里走单骑》设计的问题结构,先用关系图勾勒出两对父子4个人相互交织的复杂关系(影片中,两对父子各自未见面,而是设计日本父亲见到了中国孩子、中日两个父亲相见),再利用关系图启发学生:亲情是一种基于血缘又超越血缘的关系。这给学生带来强大的情感冲击,特别是通过日本父亲和中国孩子的相见,最终拆解了两对父子各自的情感围墙。学习这部影片时,一个初中学生的发言令人赞叹:“高田健一弥留之际给父亲的信件中称呼父亲‘爸爸’‘您’,而在这之前,他称呼父亲‘他’。在死亡面前,一切生前的矛盾都微不足道了”。
        层层追问式结构
        层层追问即围绕影片的核心人物或核心事件,从事件到原因到结果,一路追问,以此剖析影片的内核,给学生由浅入深、由表及里、从散到整、追本溯源的启发。
        在影片《八月照相馆》中,我围绕“摄影师”身份设计了3个问题:
        1.八月照相馆的摄影师几次照相?
        死亡是一件庄严和有尊严的事情。
        2.为何设计绝症主人公是摄影师?
        看尽人间兴废事,不曾富贵不曾穷;让他人的生命以另一种形式延续。
        3.故事为何只字不提摄影师生病的原因?
        生命本无常;无言的高贵。
        3个问题,从“几次照相”的事件梳理直到生命无言的高贵的探究感知,借助影片课对学生进行了生命教育。
        在《追风筝的人》影片课中,我设计的问题是:人(谁是追风筝的人)——事(为了追风筝,他们各自经历了什么)——因(他们为什么追风筝)。在“因”环节,把名著和改编影片比较阅读的特殊视角放进去,课堂结构层次分明,学生不仅在课上可以循此结构思考与表达,课后还可以循此结构进行思考和交流,因为清晰、深刻的问题结构本身就为学生课后思考和学习预留了空间。
        “类影联比”式结构
        如果影片课需要“类影联比”,教师可以设计许多种结构。这种结构让影片课的信息量更大,难度更高,要求执教者拥有更好的综合能力。对于学生来说,这无疑是一种更加广阔的视野开拓和更加高位的思维训练。
        比如同一个导演马基德的几部相关系列影片《天堂的孩子》《天堂的颜色》《天堂的挚爱》,可以设计这样3个问题:
        教师也可以将彼此间有主题交叉的影片集合在一起设计问题,比如《漂亮妈妈》《蓝风筝》《唐山大地震》《樱桃》,设计探究人物关系的问题:
        教师还可以扩大群影,以职业选择为例,有主人公自觉选择、热爱坚守某项职业的《百鸟朝凤》《那山那人那狗》《百万宝贝》《自由作家》等,也有主人公被迫接受、“歪打正着”某项职业的《国王的演讲》《入殓师》《摔跤吧!爸爸》《代课老师》等,教师可以组织学生探究“自觉与被迫”“角色与责任”等深刻问题,是非常好的职业生涯规划教育。
        总之,没有结构的影片课,学生是无法理解其中真意的,教师在准备影片课时应把结构设计放在首位,重视影片作品的结构效应,研究影片课的结构、建构影片课的结构,设计“牵一发而动全身”的结构性核心问题,带领学生透过结构向“青草更青处漫溯”。
        (编辑单位系浙江省温州市第二十一中学)

    《中国教师报》2019年01月09日第6版 

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